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PISTES à suivre

Psychologie de la formation. Jalons et perspectives. Choix de textes (1955-2002) de Leplat

Sylvie Ouellet
Référence(s) :

Leplat, J. (2002) Psychologie de la formation. Jalons et perspectives. Choix de textes (1955-2002). Toulouse : Octares, 293 p.

Texte intégral

1Cet ouvrage rassemble un ensemble de travaux publiés par J. Leplat au cours des quarante dernières années. Par cette publication, ce dernier a voulu contribuer à la psychologie de la formation et, à travers elle, aux études sur la formation. Il mentionne deux raisons qui l’ont incité à publier ce livre. La première est que le thème de la formation est d’actualité à cause de l’évolution rapide des techniques, des discours de plus en plus nombreux sur la formation continue, de la transformation des métiers entraînant de nouvelles exigences et, enfin, du caractère général de la formation donnée dans les écoles qui ne permet pas d’« entraîner » aux activités spécifiques retrouvées dans les milieux de travail. La deuxième raison soulignée est que les informations présentées dans ces textes sont souvent difficiles à trouver ailleurs.

2Leplat spécifie que ces textes n’ont pas été écrits à l’origine pour être réunis dans un ouvrage et que, par conséquent, les objectifs visés et les contextes sont variés. C’est pour cette raison que nous avons choisi de le résumer en suivant le même cadre que lui, c’est-à-dire selon une organisation plutôt thématique mais avec une certaine chronologie puisque, pour chaque thème choisi, nous retrouvons deux textes écrits à des époques différentes. Au total six thèmes, constituant les parties de l’ouvrage, ont été retenus par l’auteur : 1- vues d’ensemble sur les aspects psychologiques de la formation professionnelle ; 2- l’analyse de l’activité en vue de la formation ; 3- la dimension temporelle dans le travail et la formation : le cas des tâches manuelles ; 4- un principe majeur de la formation : la connaissance des résultats ; 5- la formation comme acquisition d’habiletés ; 6- une méthode d’assistance à la formation : l’enseignement programmé. Au début de chaque partie, l’auteur a pris soin d’introduire chacun des textes, ce qui permet au lecteur de connaître leur origine et les contextes dans lesquels ils ont été écrits. À souligner aussi le fait que tout au long de son livre, Leplat a eu le souci de faciliter la compréhension des concepts présentés en introduisant plusieurs textes par des précisions sur la signification et la distinction entre certains termes et en précisant sa position par rapport à ces définitions.

1. Vues d’ensemble sur les aspects psychologiques de la formation professionnelle

3Dans cette partie, l’auteur présente deux textes de près de 40 ans de distance (1955 et 1992) qui représentent un point de vue psychologique sur la formation. Il ne manque toutefois pas de souligner que ce point de vue n’est pas le seul et qu’il ne faut pas ignorer les autres au cours d’une intervention concrète. Les deux textes ont en commun de porter sur une formation à des tâches effectuées par des opérateurs de « faible qualification » et de mettre en évidence des questions de formation importantes. Dans le premier texte, Quelques aspects de la formation professionnelle à des tâches manuelles, Leplat met en évidence les types de problèmes que soulève la conception d’une action de formation en entreprise : le but de la formation, le contenu de la formation, les principes psychologiques conditionnant l’efficacité de la formation, les aides de la formation, l’évaluation de la formation ainsi que le choix et le rôle de l’instructeur. Il conclut en rapportant les difficultés reliées aux études réalisées qui sont de deux ordres : soit d’ordre externe, comme le trop grand nombre d’articles ou d’ouvrages uniquement descriptifs, et d’ordre interne, comme la mise en jeu de facteurs complexes. De l’avis de l’auteur, une participation plus active du psychologue aux efforts de formation entrepris dans l’industrie serait une manière de contrer ces types de difficultés.

4Après avoir introduit le deuxième texte de cette partie, Les aspects cognitifs dans la formation, en expliquant la notion « aspects cognitifs » et l’apport possible de la psychologie cognitive à la formation, l’auteur souligne l’importance du mot « dans » du titre qui signifie pour lui qu’il ne s’agit pas d’étudier, hors contexte, des problèmes cognitifs qui peuvent intervenir dans la formation. En ce sens, il propose deux types de démarche pour ces recherches où les cadres de la psychologie cognitive peuvent servir pour analyser les problèmes de formation.

5Dans ce deuxième texte, Leplat s’associe à d’autres auteurs pour dégager des idées à mettre de l’avant pour les recherches. Parmi ces idées mentionnons, par exemple, la nécessité d’une étroite collaboration entre praticiens et chercheurs. Les idées qu’il propose dans cette partie nous apparaissent tout aussi pertinentes aujourd’hui.

6Il poursuit dans ce texte en évoquant des problèmes de psychologie cognitive en référence aux différentes phases de réalisation d’un projet de formation parce que cette voie lui paraissait plus conforme à l’esprit général du projet. Ainsi, il discute de quatre grands moments dans l’élaboration d’un programme de formation, soit : 1- l’étude des conditions initiales ; 2- le diagnostic des problèmes de formation, en particulier sous l’angle de la psychologie cognitive plus directement visée ici ; 3- l’élaboration et la mise en œuvre de la formation ; et enfin 4- le recueil et l’évaluation des résultats. La description de ces éléments faite par l’auteur nous apparaît d’un grand intérêt pour la formation et nous ne pouvons nous empêcher de citer deux questions présentées par celui-ci comme étant des questions fondamentales qui devraient être posées pour caractériser la situation de départ. Ces questions sont : « formation de qui ? » et « formation à quoi ? ». Ces questions mènent, d’une part, à une prise en compte des caractéristiques des sujets à former, en particulier par rapport aux compétences initiales et, d’autre part, à une définition des compétences requises par la tâche, Leplat parlant ici d’exigences de la tâche en termes cognitifs, et à une définition des compétences à acquérir.

7En terminant ce texte, l’auteur évoque les problèmes de psychologie cognitive en rapport avec les différentes phases de réalisation d’un projet de formation. Finalement, il suggère, d’une part, de développer plus explicitement certains thèmes déjà abordés afin d’enrichir les connaissances en matière de formation des adultes de « faible qualification ». D’autre part, il propose de développer des thèmes nouveaux tels que : les mécanismes d’acquisition, les mécanismes de transfert, la généralisation et la division de la difficulté.

2. L’analyse de l’activité en vue de la formation

8Dans cette partie, Leplat aborde l’étude de l’activité du point de vue psychologique, c’est-à-dire

« de la manière dont l’agent se donne sa propre définition de la tâche et des exigences ou conditions qu’il prend en compte pour réaliser cette dernière ».

9Pour ce faire, il a retenu deux textes qui présentent les rapports entre l’analyse de l’activité et la formation : un premier texte plus ancien (1955) s’intitulant Analyse du travail et formation et un second, plus récent (1998), qu’il qualifie, avec raison, d’introduction à l’analyse du travail, L’étude des activités en ergonomie et dans les STAPS : recherches et pratiques. Ce dernier texte est tiré d’une communication introductive présentée par l’auteur au Colloque sur les APS (Activités physiques et sportives) qui visait à dégager quelques traits communs à l’étude des activités dans le travail et dans le sport.

10Dans le premier texte, il tente, avec succès, de montrer l’intérêt que présente une analyse du travail faite dans la perspective de la formation. Il souligne aussi quelques-uns des problèmes importants soulevés par la formation en ce qui concerne l’analyse du travail. Par la suite, il expose une expérimentation faite dans la perspective de la formation pour illustrer quelques-unes des difficultés rencontrées et conclut ce texte en mentionnant que l’analyse du travail est un préalable à l’établissement d’un programme rationnel de formation et cette analyse, scientifiquement conduite, a toujours une incidence sur les méthodes de formation. Il ajoute qu’il faut avoir diagnostiqué avec beaucoup de précision les difficultés principales et leur nature avant d’en faire le thème d’exercices artificiels.

11Le deuxième texte présente une version écourtée de ce que contenait le texte de la conférence introductive, l’auteur ayant choisi de présenter les éléments les plus directement pertinents au domaine des STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives). Il débute en mentionnant que la notion d’activité représente un objet d’intérêt commun à la psychologie du travail, à l’ergonomie et aux APS puisqu’elle occupe une place centrale dans les préoccupations et les recherches. Par la suite, il a encore une fois eu le souci de favoriser la compréhension des textes en donnant d’abord des précisions terminologiques, en particulier sur la notion d’ergonomie avec ses deux types de démarche, l’une analytique et l’autre systémique, et celle d’activité avec ses facettes observables et inobservables.

12Il traite ensuite des types de problèmes où l’ergonomie et les STAPS peuvent confronter leurs connaissances et leurs méthodes et conclut en insistant sur le fait

« qu’il n’y a pas de recette pour l’étude de l’activité et que cette étude est une source inépuisable de questions touchant des domaines très divers ».

13Selon l’auteur, deux objectifs généraux majeurs devraient guider les études de l’activité dans des situations de travail comme dans celles du sport, soit l’organisation des connaissances et le perfectionnement des méthodes d’analyse en se centrant sur l’articulation de ces deux objectifs. 

3. La dimension temporelle dans le travail : le cas des tâches manuelles

14Dans cette partie, Leplat présente deux textes qui découlent de la généralisation de l’organisation du travail de type taylorien caractérisée par la parcellisation des tâches essentiellement à caractère manuel. Dans le premier texte L’étude du travail : quelques travaux critiques sur l’étude des temps et mouvements, datant de 1956, il discute d’une des classes de méthodes utilisées pour la gestion du travail, soit l’étude des temps et mouvements. À cette époque, l’étude des temps et mouvements était très répandue dans l’industrie, mais il restait à mieux démontrer les limites de ces travaux. L’objectif du texte est d’examiner l’étude des temps et mouvements sous l’angle psychologique. L’auteur présente donc une revue de quelques ouvrages critiques sur la question en soulignant de façon particulière quelques insuffisances qui marquent ces moments caractéristiques de l’étude des temps et mouvements. En conclusion, il mentionne que, du point de vue psychologique, les faiblesses fondamentales proviennent d’une mauvaise conception du « travail ». L’auteur propose de distinguer dans les études de mouvements, les applications à l’étude des temps et les autres utilisations.

15Quant au deuxième texte, intitulé Vitesse et formation, tiré d’un livre collectif, La formation par l’apprentissage rédigé par l’auteur et deux collaborateurs (Enard et Weill-Fassina, 1970), il traite de la vitesse qui est considérée comme une variable importante dans les études d’apprentissage. Elle constituait soit un critère d’évaluation de la tâche. soit une condition de l’apprentissage. L’auteur aborde les différents statuts et rôles de la vitesse dans le travail et la formation. Il met en évidence l’influence de la psychologie expérimentale en tant que source de connaissances et de méthodes en soulignant son intérêt et ses limites. Il aborde les thèmes suivants : 1- les variations de la vitesse au cours de l’apprentissage et leur origine ; 2- les mécanismes d’acquisition de la vitesse ; 3- les conséquences pour la formation. Il conclut l’article en mentionnant que ce serait une erreur, même aux stades ultimes de l’apprentissage, de considérer la vitesse comme un critère trop important ou, encore plus, d’en faire le seul critère.

4. Un principe majeur de la formation : la connaissance des résultats

16Le premier texte de cette section, qui est extrait d’un livre (actuellement épuisé) intitulé La formation par l’apprentissage (Leplat, Enard et Weill-Fassina, 1970), présente une synthèse portant sur le principe de la connaissance des résultats dans l’apprentissage. Il a été écrit à une époque où ce principe était très exploité pour la formation. L’auteur mentionne une phrase de Bartlett abondamment citée et que nous citons à notre tour :

« Ce n’est pas la pratique qui apprend, mais la pratique dont les résultats sont connus ».

17Pour l’écriture du premier texte, La connaissance des résultats, Leplat nous dit avoir été fortement influencé par les travaux de psychologie expérimentale de l’apprentissage qui étaient très nombreux à l’époque. Ce texte visait à dégager des recommandations pour la conception pratique des formations. Dans ce texte, il aborde différents thèmes tels que les différentes formes de la connaissance des résultats, ses modalités d’action et son application. À l’intérieur de chacun des thèmes, plusieurs éléments sont discutés. Ils présentent un grand intérêt pour ceux qui s’intéressent à la formation et à ses modalités. L’auteur termine ce texte en décrivant quelques types de problèmes où la connaissance des résultats peut jouer un rôle important.

18Dans le deuxième texte de cette partie, Un aspect pédagogique du principe de la connaissance des résultats, Leplat relate une étude qu’il a réalisée avec Pailhous (1981) dans des centres de FFA (Formation Professionnelle pour Adultes) qui dispensaient une formation de six mois pour des métiers de la métallurgie et du bâtiment. L’hypothèse émise pour cette étude était que les stagiaires qui sauraient le mieux évaluer les exercices seraient aussi ceux qui les réussiraient le mieux. Selon lui, l’intérêt de cette étude réside dans ses résultats visés, mais aussi dans l’illustration qu’elle apporte de la possibilité de réaliser des études simples et intéressantes dans un milieu de formation. En conclusion de cet article, il mentionne plusieurs éléments intéressants à retenir des résultats de cette étude. De notre point de vue, ces éléments suscitent une réflexion sur la façon dont cette connaissance des résultats est actuellement communiquée dans les formations, en particulier à des tâches manuelles, et sur la façon dont elle devrait l’être.

5. La formation comme acquisition d’habiletés

19Dans le premier texte, Les habiletés cognitives dans le travail, l’auteur présente des problèmes qui, à son avis, sont « encore insuffisamment abordés ». Ces problèmes sont la dégradation des habiletés, la méthodologie des recherches et les rapports entre habileté et efficience. Ce texte est extrait du chapitre d’un livre collectif Les automatismes cognitifs, publié en 1988 sous la direction de P. Perruchet. Leplat débute d’abord ce texte en abordant quelques problèmes de définition entre certains concepts, en particulier entre celui d’habileté et de compétence qui ne représentent pas de différences fondamentales à ses yeux. Il parle aussi du rapport entre habileté et automatisme.

20Après avoir discuté des mécanismes d’acquisition des habiletés en présentant deux courants de recherche, l’auteur aborde l’aspect de l’analyse des habiletés cognitives complexes. Il conclut en ne manquant pas de souligner l’ambiguïté qui existe autour de la notion d’habileté (skill) et la diversité des contenus qu’elle peut couvrir en fonction du cadre théorique dans lequel elle s’insère et des situations auxquelles elle se réfère. Il pose aussi des questions concernant les relations complexes qu’entretiennent l’habileté et l’automatisme et pour lesquelles manquent des réponses « pleinement satisfaisantes ». Il termine en soulignant que la référence faite au travail dans son texte avait beaucoup de conséquences et nous explique ces conséquences.

21Quant au second texte de cette partie, L’acquisition des habiletés mentales : la place des techniques, que l’auteur a écrit en collaboration avec J. Pailhous (1981), il avait pour but d’examiner les rapports entre habiletés et techniques en faisant ressortir les modifications qu’entraîne, dans ces rapports, le caractère mental de ces habiletés. Comme il l’a si bien fait tout au long de son ouvrage, il débute d’abord en précisant la distinction entre certains termes, dans ce cas-ci notamment entre technique et science et entre habileté et connaissance. Il aborde aussi la question des processus cognitifs dans l’acquisition d’une technique. Ainsi, il discute du rôle et de la nature des activités cognitives dans le processus d’acquisition d’une technique et des aspects génératifs des techniques, c’est-à-dire ce qui est réellement appris. Dans sa conclusion, il mentionne d’abord que « la place de la technique dans le travail est tout à fait capitale » et aborde ensuite quelques thèmes qui mériteraient des recherches plus étendues et plus approfondies.

6. Une méthode d’assistance à la formation : l’enseignement programmé

22Cette partie contient un texte extrait du Bulletin du CERP (1963) dont le titre est : L’enseignement automatisé - Caractéristiques générales et possibilités d’applications à la formation professionnelle. Au début du texte, l’auteur a tenu à faire une mise au point sur le titre en mentionnant qu’il sonne faux aujourd’hui par rapport à son contenu et que le titre qui correspond mieux au contenu est celui d’enseignement programmé qui n’avait pas été choisi à l’époque à cause de son ambiguïté par rapport à l’utilisation courante de la notion de programme. L’intérêt de Leplat pour cette méthode vient de ses rapports avec les méthodes d’analyse de l’activité.

23L’auteur débute par un rappel historique de l’enseignement automatisé en le situant par rapport aux domaines voisins et en en précisant les origines. Par la suite, nous retrouvons une description des principaux types de programmes, particulièrement les programmes de Skinner et ceux de Crowder. Il aborde ensuite les problèmes de contrôle, c’est-à-dire ceux évoqués par l’évaluation des méthodes pédagogiques et leur comparaison sur le plan de l’efficacité, ainsi que les problèmes posés par le développement de l’enseignement automatisé. Leplat conclut en soulignant l’intérêt de la « technologie de l’instruction » du fait qu’elle soit fondée sur l’analyse des processus d’apprentissage et d’enseignement et qu’elle peut ainsi permettre une amélioration importante de l’efficacité de ces derniers.

7. Où en est-on aujourd’hui ? Quelques commentaires

24L’auteur termine son ouvrage par « une ouverture plutôt qu’une conclusion », en situant d’abord la psychologie de la formation par rapport à la formation professionnelle et en examinant les avancées actuelles sur les sujets abordés dans les chapitres précédents. Après avoir défini la « formation », il propose un cadre général qui présente toute la complexité du système de formation avec les nombreuses variables à considérer pour l’étude de celle-ci. Après la présentation de ce cadre général, il a voulu définir la place de la psychologie de la formation dans celui-ci en parlant des rapports entre la psychologie ergonomique (Leplat, 1997) et la psychologie de la formation. Il termine en mentionnant que, dans la perspective de la psychologie cognitive,

« un moment capital de l’étude de la formation sera l’analyse de l’activité ».

25Par la suite, l’auteur a choisi de présenter trois théories de l’activité et de l’acquisition de la compétence qui définissent des perspectives d’études soit : la didactique professionnelle, la formation expérientielle (souvent appelée formation sur la tas en industrie) et la formation située. Ces théories ont pu être exploitées au cours des dernières années pour l’étude de la formation. Il décrit les concepts qui sous-tendent ces théories et cite les travaux portant sur celles-ci. Il termine cette partie en proposant quelques orientations de recherche reliées aux thèmes présentés dans les chapitres précédents dont certaines découlent des orientations déjà évoquées et d’autres sont nouvelles et susceptibles d’être développées. Le cadre général proposé précédemment par l’auteur sert de base pour situer ces développements.

26Ce livre trace un très bon portrait de l’évolution des problématiques de recherche sur les questions de formation, des méthodes utilisées pour l’analyse de ces questions ainsi que des thèmes à approfondir ou à développer. Leplat a su combiner la présentation de concepts théoriques avec celle d’études pratiques. Certes, ces études n’apportent pas toutes les réponses mais elles ont le mérite de susciter beaucoup de questions qui, à notre point de vue, sont tout aussi pertinentes aujourd’hui parce qu’elles n’ont pas encore obtenu de réponses satisfaisantes. Ces questions tracent la voie à des perspectives de recherches intéressantes.

27L’auteur a très bien démontré que l’analyse de l’activité doit occuper une place centrale dans toute démarche de recherche sur les questions de formation, et ce, que ce soit en psychologie du travail, en activité physique et sportive ou en ergonomie. Les textes plus anciens, qui sont devenus difficilement accessibles, bénéficieront tant aux plus jeunes qu’à toute personne intéressée par la formation. Ces textes permettent d’acquérir les connaissances qui ont servi de base aux études plus récentes sur le sujet. Les chercheurs et les praticiens apprécieront ce livre qui rassemble les éléments importants à considérer lorsqu’il est question de formation et qui donne des perspectives de développement pour la recherche. Ce livre apparaît comme une excellente source de référence pour les enseignements sur la formation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvie Ouellet, « Psychologie de la formation. Jalons et perspectives. Choix de textes (1955-2002) de Leplat », Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 6-1 | 2004, mis en ligne le 01 mai 2004, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://pistes.revues.org/3796

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Auteur

Sylvie Ouellet

ouellet.sylvie@uqam.ca, CINBIOSE, Université du Québec à Montréal, C.P. 8888, Succursale Centre-ville, Montréal (Québec), Canada, H3C 3P8

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